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Un’esperienza multidisciplinare di Project Based Learning Collaborativo con Moodle e Cloud (*)

A cura di:

Giuseppe Fiorentino (fiorent@dm.unipi.it) - Accademia Navale di Livorno
Daniela Rotelli e Maria Accarino (daniela.rotelli@istruzione.it, maccarino@gmail.com
Laboratorio di Cultura Digitale, Università di Pisa

(* peer reviewed)

ABSTRACT

Si presenta un’esperienza di Project Based Learning Collaborativo (PBLC) realizzato nell’A.A. 2012/13 con gli studenti del corso di Tecnologie per la Didattica, insegnamento del Corso di Laurea in Informatica Umanistica dell’Università di Pisa. Il progetto si è concretato nella realizzazione di un corso Moodle di (auto) formazione sulla grammatica italiana, una sfida stimolante per chi era alle prime armi con gli strumenti e i metodi dell'e-learning, ma anche un’attività interdisciplinare che ha valorizzato le competenze informatiche e umanistiche del che il CdL promuove.

Keywords: Project Based Learning collaborativo, raccordo scuola-università, auto-formazione, blended learning, Moodle.
 

Giuseppe Fiorentino: Professore Associato di Informatica presso l'Accademia Navale di Livorno e titolare dei corsi di "Tecnologie dell'Apprendimento" e "Tecnologie per la Didattica" presso i CdL di Informatica Umanistica e Matematica dell'Università di Pisa. Si occupa di Computer Assisted Instruction, realizzando ambienti didattici per l'avvio al problem-solving, e di e-learning. Collabora con le istituzioni scolastiche per la diffusione e l'adozione delle nuove tecnologie.

 

 

Daniela Rotelli: Laureata in Lingue Straniere all'Università di Bergamo con una tesi sull'e-learning della lingua francese. È docente di scuola superiore dove insegna francese avvalendosi delle nuove tecnologie e partecipando a progetti di scambio tra docenti europei. Attualmente iscritta al CdL Magistrale in Informatica Umanistica, è stata Tutor del corso di Tecnologie dell'Apprendimento tenuto dal prof. G. Fiorentino nell'A.A. 2013/14.

 

 

Maria Accarino: Attualmente iscritta al CdL Specialistica in Informatica Umanistica, è docente esterna per progetti informatici e di cultura digitale finanziati dal Fondo Sociale Europeo. È tutor informatico e facilitatore per i corsi di aggiornamento professionale tenuti dall'Osservatorio Formazione dell'Associazione Italiana Biblioteche.

 

 

 

1. Introduzione
Nell’A.A. 2012/13 l’Insegnamento di Tecnologie per la Didattica del CdL in Informatica Umanistica si è concluso con un esperimento di Project Based Learning Collaborativo (PBLC) finalizzato alla realizzazione di un corso Moodle di (auto) formazione sulla grammatica italiana. L’insegnamento, svolto in modo blended, fornisce le competenze per progettare ed erogare corsi che facciano pieno uso di un Virtual Learning Environment come Moodle e per lavorare come learning community con i servizi di Cloud computing. Il passaggio dalle conoscenze alle capacità è favorito dall’uso simultaneo di più metodologie didattiche, dalle lezioni teorico/pratiche in laboratorio al costruttivismo sociale, con numerosi momenti di riflessione e costruzione collaborativa dei materiali didattici; il percorso si chiude con un progetto finale col quale mettere in pratica quanto appreso. L’argomento del progetto è stato sollecitato dalla constatazione che spesso le matricole si avviano agli studi universitari con lacune che il test d’ingresso mira a evidenziare precocemente. Ecco quindi l’idea: sfruttare questo momento di mera verifica come pretesto per un obiettivo più ambizioso, un (per)corso di ripasso/recupero della grammatica italiana che consenta una fruizione libera dei materiali didattici e si adatti ai bisogni formativi individuali. Il corso realizzato non ha come obiettivo l’insegnamento della grammatica italiana; si propone invece di richiamare e approfondire, con un approccio pratico e interattivo, delle nozioni che dovrebbero già essere note. Si è tentato di cogliere l’obiettivo utilizzando al meglio gli strumenti di Moodle (glossari, e-book, lezioni, …) per costruire una rete semantica in grado di collegare le varie nozioni a più livelli di dettaglio. A tal fine, partendo dell’esperienza acquisita con il Progetto ELTP (E-Learning Transition Project) [Di Martino et al., 2011] per la matematica di base, si è deciso di non imporre percorsi obbligati, puntando invece sulla responsabilizzazione del processo di apprendimento. Lo studente, infatti, può attingere ai materiali del corso in totale libertà, richiamando concetti ormai vaghi o sanando, secondo necessità, le eventuali carenze. Sono stati valorizzati anche gli aspetti metacognitivi, per favorire la consapevolezza del proprio livello conoscitivo e la partecipazione attiva al percorso formativo.

2. Realizzazione del corso
Un corso in modalità e-learning richiede un’attenta progettazione e implementazione. Grazie all’intensa attività online che si è subito sviluppata con wiki, forum, chat e messaggi immediati, Moodle è stato fondamentale per creare l’ambiente didattico, come luogo d’incontro collaborativo e come meta-piattaforma organizzativa del lavoro da svolgere. Grazie alla flessibilità dei suoi strumenti, tradurre il percorso delineato con Moodle è stato semplice e tutt’altro che limitante. Al contrario, le numerose opzioni hanno talvolta suggerito alcune opportunità didattiche che sarebbe stato difficile cogliere altrimenti. Gli strumenti e le attività di Moodle (glossario, e-book, lezioni interattive, quiz formativi/sommativi e forum) sono stati configurati per implementare un percorso didattico sostenuto da una rete semantica capace di tenere a un click di distanza tutti gli argomenti correlati. Con il bagaglio di un solo corso semestrale sugli strumenti e le tecniche dell’e-learning, gli studenti sono stati in grado di svolgere il compito assegnato, utilizzando la piattaforma in modo creativo ed efficace, sfruttandone sempre meglio le potenzialità al crescere della loro esperienza.

2.1. Avvio e organizzazione del lavoro
Tentato invano il coinvolgimento dei docenti dell’area umanistica, il progetto si è avviato forte delle cinque studentesse e del docente del corso. Gli incontri preparatori in presenza sono stati accompagnati da un’intensa collaborazione a distanza con gli strumenti di Moodle e le risorse di Cloud computing come Dropbox e Google Drive, seguiti da riunioni di verifica del lavoro svolto e di pianificazione degli interventi successivi. Le fasi intermedie sono state condotte in modo blended: discussione in presenza sul lavoro da svolgere, suddivisione dei compiti nel wiki visibile a tutti e aggiornato con l’avanzamento dei lavori, collaborazione a distanza col supporto del forum durante la fase di attuazione, riunioni successive con tutti i membri della squadra per verifiche in itinere e per pianificare tempi e compiti individuali per gli interventi successivi. Per la raccolta e la rielaborazione dei documenti sono stati utilizzati link, cartelle e pagine del corso Moodle di supporto al progetto così come documenti condivisi (Google Docs) redatti a più mani. Per gli studenti è stata un’esperienza nuova, divertente e molto coinvolgente.

2.2. Realizzazione
Negli incontri in presenza il gruppo ha individuato i passaggi attuativi del progetto.
• L’utilizzo di strumenti di Cloud Computing sia per la stesura di to-do list e la scrittura a più mani di appunti e materiali sia come web storage per archiviare, condividere e sincronizzare i documenti necessari alla creazione del corso Moodle.
• La costruzione di un “syllabus indotto” della grammatica italiana ricavato dalle domande degli anni precedenti.
• La suddivisione degli argomenti del syllabus tra i vari membri del gruppo, col fine di ripartire il carico di lavoro collettivo e individuale in modo equilibrato.
• L’uso del syllabus per strutturare glossario, e-book e lezioni interattive, e per incasellare le domande dei quiz nel database di Moodle.
• La definizione dei template per uniformare le varie risorse.
• La creazione di almeno una domanda per ogni voce del syllabus, ricavandole dai test degli anni passati o creandole ex-novo.
I paragrafi seguenti riportano lo svolgimento del progetto, le principali difficoltà incontrate e le soluzioni adottate.

a. Analisi dei test degli anni precedenti e costruzione del syllabus
La fase di raccolta dei materiali e di coordinamento, è stata fondamentale per il Progetto TIFU (Test d’Ingresso per le Facoltà Umanistiche) poiché ha permesso di amalgamare il gruppo, che, lavorando insieme, ha pian piano cominciato a “funzionare”, iniziando la costruzione del syllabus, punto di partenza dell’intero progetto. Questa fase, svoltasi in squadra e in presenza, è stata essenzialmente di studio e di ricerca: ricevuti i test delle passate edizioni (non tutti in formato digitale), è stato fatto un minuzioso lavoro di classificazione e controllo delle domande, per eliminare i doppioni e verificare le risposte. È stata dunque tentata la costruzione di un syllabus, provando a indurlo dalle domande. Tuttavia, è apparso subito evidente che così facendo sarebbe stata contemplata una parte troppo esigua della grammatica italiana. L’obiettivo è stato quindi raggiunto consultando due testi molto noti [Serianni, 2006] [Tavoni, 1999] da cui ricavare un syllabus in grado di supportare e guidare la redazione dei contenuti (lezioni, e-book), del glossario e dei quesiti da sottoporre nei test.

b. Dal syllabus alle categorie delle domande
Il syllabus ottenuto, riportato in minima parte in Figura 1, è stato il pilastro dell’intero progetto.


Figura 1 - Una (piccola) parte del syllabus di grammatica.

Le voci sono state organizzate in categorie nel database delle domande e suddivise in sei macro-aree (parti del discorso, analisi logica, grafematica, locuzione, punteggiatura, fonetica). Le categorie sono state quindi utilizzate come base sia per la redazione dei contenuti e del glossario sia per la stesura delle domande da utilizzare nei quiz.

c. Redazione del glossario e degli e-book e creazione delle lezioni interattive
Il passo successivo ha costruito l’ossatura del corso. Tutte le voci del syllabus sono state inserite in un “glossario dei termini della grammatica italiana” come primo livello di organizzazione dei contenuti, quello con la granularità più fine; quindi si è proceduto alla creazione degli e-book utilizzando il syllabus come indice. Conclusa questa fase iniziale di gruppo, il lavoro è stato suddiviso in cinque macro-argomenti di competenza individuale. Ciascuno è stato responsabile di una sezione Moodle in cui strutturare gli argomenti così come illustrato in Figura 2: un e-book, una lezione interattiva, un quiz e un forum tematico utilizzato come FAQ.


Figura 2 - La struttura di una parte del corso.

Concordate logica e macro-struttura dei learning objects, ognuno ha gestito e organizzato il proprio lavoro in modo autonomo, mantenendo un costante contatto col resto del gruppo, utilizzando wiki, forum e chat e rispettando le tempistiche stabilite. La decisione di non forzare una sequenza lineare e consentire invece la scelta degli argomenti e lo svilupparsi di linee di recupero e di ripasso, ha suggerito la costruzione delle lezioni interattive (descritte nel seguito). I contenuti sono stati svincolati l’uno dall’altro e riorganizzati in modo che lo studente possa scegliere autonomamente il suo percorso formativo e adattarlo ai propri bisogni. Sono stati necessari numerosi tentativi prima di produrre una lezione Moodle veramente efficace.

d. Formulazione delle domande e costruzione dei quiz tematici
La parte più impegnativa del progetto è stata la creazione di almeno una domanda per ogni voce del syllabus, corredata di feedback generali e specifici per ogni risposta. L’obiettivo, non banale già di per sé, è stato reso più difficile dal numero esiguo di esempi tratti dai test degli anni precedenti, spesso ripetitivi e basati su un numero troppo esiguo di argomenti per fungere da modello generale. Creatività, rete e libri di testo hanno sopperito al problema, seppure con qualche difficoltà. Tutte le domande sono state dapprima incasellate nel database di Moodle in categorie e sotto-categorie dettate dal syllabus, quindi utilizzate nei quiz tematici che affrontano gli argomenti trattati nelle varie sezioni.

e. Aspetti organizzativi
La collaborazione tra gli studenti è stata fondamentale per capire come strutturare il corso e organizzare la progressione dei lavori. Essendo tutti docenti editor del corso in costruzione, ogni membro del gruppo ha avuto accesso a tutte le risorse, e ha potuto così valutare pregi e difetti delle varie soluzioni adottate. Il docente ha seguito l’intero progetto coordinando, indirizzando e stimolando il procedere delle varie fasi, concordando i template per standardizzare le varie parti, valutando in itinere e supportando gli studenti con consigli e correzioni. Dopo i primi incontri, avvenuti nel mese di gennaio 2013, nel mese di marzo è già stato possibile effettuare i primi test sull’efficacia della prima sezione del corso, valutandone pregi e difetti, migliorandone alcuni aspetti funzionali e integrandola con gli apporti dell’intero gruppo. Sono stati poi necessari altri due mesi di lavoro (molto saltuario, a causa degli altri impegni accademici) per ottenere altre sezioni complete.

3. Il risultato finale
Le specifiche del progetto prevedevano la realizzazione di un corso di (auto) formazione per richiamare le nozioni di grammatica italiana, (auto) valutare il grado di preparazione e consentire la personalizzazione dei percorsi didattici. A tal fine, sono stati strettamente integrati alcuni strumenti di Moodle come glossario, e-book, lezioni interattive e quiz formativi e sommativi, per realizzare una fitta rete semantica, capace di collegare rapidamente ogni voce con quelle correlate e di approfondire ciascun argomento mediante un semplice richiamo della nozione (offerto dalla voce di glossario) o un riferimento alla pagina dell’e-book che la affronta più diffusamente. Il corso non pretende di insegnare l’intera grammatica italiana, obiettivo che avrebbe sicuramente superato gli scopi didattici del progetto, ma non si limita nemmeno a fornire le sole nozioni necessarie a superare il test d’ingresso. Al contrario, servendosi di quest’ultimo come stimolo motivazionale, si propone come strumento per richiamare e approfondire, con un approccio conciso ma completo, nozioni che dovrebbero essere già note.

3.1. Struttura del corso
Il corso è stato strutturato in una parte comune e una serie di parti individuali, suddivise in aree tematiche. La parte comune è stata dapprima quella organizzativa, per la costruzione del syllabus e l’impostazione generale del corso e poi, in fase esecutiva, quella concernente il “glossario della grammatica italiana”, che raccoglie tutte le definizioni delle voci del syllabus. Le altre parti, la cui competenza è stata invece individuale (ma coordinata), contengono materiali di approfondimento, studio e (auto) valutazione. Ogni area tematica, così come riportata in Figura 2, prevede un e-book, una lezione interattiva, un quiz e un forum.

a. Il glossario della grammatica italiana
Il primo livello di organizzazione dei contenuti è stato il glossario della grammatica italiana. Ogni lemma inserito presenta la medesima struttura esemplificata in Figura 3: una descrizione sintetica ma esaustiva; alcuni esempi, per illustrarne l’utilizzo in situazioni d’uso comune; una serie di link, per approfondire l’argomento trattato e costruire nessi su più livelli di astrazione e dettaglio (ai lemmi correlati, agli e-book e alle lezioni interattive). Grazie al meccanismo dei link automatici di Moodle, il glossario, oltre a fornire un richiamo conciso di tutti i termini, li rende sempre accessibili da ogni parte del corso come parole calde che attivano finestre pop-up come quella in Figura 3.


Figura 3 - Una voce del glossario della grammatica italiana.

b. Gli e-book
Una trattazione diversa è stata adottata negli e-book tematici, uno per ogni macro-area. Questi, ripercorrendo il syllabus in modo sistematico, costituiscono il livello di trattazione più approfondito, presentando un quadro completo della grammatica italiana.


Figura 4 - Una voce dell’e-book sulle parti del discorso.

Ogni pagina espone sinteticamente un argomento, corredandolo di esempi d’uso, eventuali varianti ed eccezioni, riferimenti bibliografici e link per ulteriori approfondimenti. La Figura 4 ne mostra un esempio. Come i termini del glossario, anche le pagine degli e-book sono collegate automaticamente grazie a un’estensione di Moodle curata da uno degli autori [Caldelli e Fiorentino, 2011].

c. I quiz tematici
I quiz rappresentano probabilmente l’attrattiva principale del corso, soprattutto come preparazione al test d’ingresso. Il corso li utilizza sia come strumenti di autovalutazione sia come occasioni di apprendimento. Dopo aver predisposto almeno una domanda per ciascuna voce del syllabus, è stato possibile costruire quiz tematici per dare la possibilità di testare le conoscenze in ambiti limitati. A tal fine, sono stati predisposti due tipi di quiz, differenti per modalità e scopo:
• Quiz tematici: la modalità interattiva, illustrata in Figura 5, permette di reiterare un tentativo di risposta errata dopo aver fornito il feedback specifico, senza interrompere la valutazione. In questo modo, suggerendo e modulando il voto in funzione dell’aiuto erogato, il quiz conserva la sua funzione valutativa, si adatta allo studente e acquisisce un'inaspettata valenza formativa. Tutti i feedback, infatti, forniscono informazioni utili: quello generale mostra l’argomento della domanda (e i link alle risorse pertinenti), mentre quelli specifici di ciascuna risposta motivano sinteticamente la scelta e puntano alle risorse didattiche (glossario, e-book e lezioni) inerenti alla domanda e i distrattori. Anche altre possibilità attuative, come sottoporre solo una selezione casuale delle domande disponibili e la modalità di valutazione, sono state configurate in chiave didattica: il sistema, registrando solo l’ultimo punteggio ottenuto, invoglia a provare più volte il quiz. Lo studente affronterà così un gran numero di quesiti con i quali valutare la propria conoscenza prima e/o dopo la preparazione effettuata con e-book e lezioni interattive.


Figura 5 - Schermata principale del quiz.

Per potenziare l’aspetto formativo dei quiz tematici, questi sono erogati attivando il “feedback immediato”, come mostrato in Figura 6. In questo modo, dopo ogni risposta (giusta o sbagliata che sia), si riceve immediatamente il feedback previsto e, in caso di errore, si può subito riprovare a rispondere.
• Test completi: sono delle simulazioni realistiche dei test d’ingresso delle passate edizioni. Anche in questo caso il feedback restituito va oltre la semplice (auto) valutazione: oltre al punteggio sono riportate le risposte corrette e le relative motivazioni.
Utilizzati in questo modo, i quiz consentono sia la valutazione formativa che quella sommativa delle conoscenze.

Per potenziare l’aspetto formativo dei quiz tematici, questi sono erogati attivando il “feedback immediato”, come mostrato in Figura 6. In questo modo, dopo ogni risposta (giusta o sbagliata che sia), si riceve immediatamente il feedback previsto e, in caso di errore, si può subito riprovare a rispondere.
• Test completi: sono delle simulazioni realistiche dei test d’ingresso delle passate edizioni. Anche in questo caso il feedback restituito va oltre la semplice (auto) valutazione: oltre al punteggio sono riportate le risposte corrette e le relative motivazioni.
Utilizzati in questo modo, i quiz consentono sia la valutazione formativa che quella sommativa delle conoscenze.


Figura 6 - Una domanda del quiz sulle parti del discorso.

Un ulteriore supporto durante il quiz è offerto dai link che rimandano al glossario e dai feedback che indirizzano agli approfondimenti presenti negli e-book e nelle lezioni interattive. In questo modo lo studente può sempre approfondire e richiamare le nozioni secondo necessità e volontà.

Un ulteriore supporto durante il quiz è offerto dai link che rimandano al glossario e dai feedback che indirizzano agli approfondimenti presenti negli e-book e nelle lezioni interattive. In questo modo lo studente può sempre approfondire e richiamare le nozioni secondo necessità e volontà.

d. Gli esercizi interattivi
Sfruttando uno degli strumenti più efficaci di Moodle, sono state create lezioni interattive per adattare il corso ai bisogni formativi individuali, evitando così la mera scansione lineare dei contenuti e favorendo lo sviluppo di linee di ripasso e recupero. Gli esercizi interattivi, partendo da alcune domande significative, permettono il dispiegarsi di percorsi individualizzati, volti a coprire le reali esigenze formative di ciascuno studente. I percorsi interattivi sono stati realizzati con le “Lezioni” di Moodle, grazie alle quali è possibile progettare percorsi multipli che si diramano dalle varie pagine seguendo le scelte dello studente. Da ciascuna pagina iniziale, una domanda a risposta multipla avvia un percorso differenziato, con suggerimenti e linee di ripasso/recupero in caso di errore. Reso partecipe del cammino formativo, lo studente è responsabilizzato, perseguendo così uno degli obiettivi primari del progetto.


Figura 7 - Una pagina iniziale degli esercizi interattivi.

La Figura 7 riporta la pagina iniziale di uno degli esercizi interattivi. In questa sono presenti la domanda e le possibili risposte, ma anche l’offerta di effettuare preventivamente un ripasso sull’argomento del quesito, seguendo un percorso alternativo.


Figura 8 - La pagina di ripasso.

Nella pagina di ripasso (Figura 8), sono richiamate le nozioni essenziali ed è presente un rimando all’e-book per ulteriori approfondimenti; inoltre, la domanda è ripetuta, per facilitare il collegamento tra teoria e applicazione. Lo studente può dunque provare nuovamente a rispondere o vedere la soluzione.


Figura 9 - La pagina cui si accede in caso di errore.

In caso di risposta errata si mostra una pagina come quella riportata in Figura 9, dalla quale è possibile accedere a un suggerimento mirato.

Figura 10 - La pagina di suggerimento.

La pagina di suggerimento, come illustrato in Figura 10, offre un aiuto (minimale), indirizzando lo studente verso la risposta corretta. Il percorso delineato, simile per ogni esercizio interattivo, propone una rivisitazione delle domande, trasformandole in occasioni didattiche nelle quali lo studente è pienamente coinvolto, potendo rivedere i materiali didattici, rifletterci sopra e costruire il proprio percorso di apprendimento. L’opzione “Vorrei vedere la soluzione”, cui segue la pagina della risposta corretta con le motivazioni, evita la frustrazione di dover tirare a caso quando non si riesce ad intravedere la risposta corretta. Le lezioni non sono valutate, incoraggiando così una scelta responsabile e priva di ansia.
e. I forum tematici
Un forum tematico, utilizzato come FAQ, chiude ciascuna sezione. Durante la fase di sperimentazione in classe, questi forum saranno seguiti da tutor esperti dei contenuti e raccoglieranno le domande più interessanti sugli argomenti trattati nelle varie sezioni. In seguito, quando il corso sarà disponibile a tutti, i forum ospiteranno i contributi degli utenti con la sola supervisione dei tutor.

4. Considerazioni finali
Da quanto esposto, emergono alcune considerazioni che costituiscono la lesson learned di questa esperienza, molto coinvolgente per tutti gli attori che vi hanno preso parte.
Dal punto di vista dello studente
La possibilità di sperimentare concretamente le teorie e i metodi dell’e-learning è stata molto apprezzata dagli studenti del corso di Tecnologie per la Didattica. Una forte impronta alla loro crescita formativa è stata data dalla possibilità di confrontarsi per la prima volta con un corso di stampo costruttivista, una metodologia nuova per (quasi) tutti, che ha richiesto un impegno attivo nella creazione di significati condivisi. In particolare, è stata apprezzata l’opportunità di avere sempre voce in capitolo durante il progetto, cosa che ha favorito la condivisione di nuove idee (confluite in un “database della didattica” per valorizzare le buone pratiche). È interessante anche testimoniare la qualità dell’interazione resa possibile dagli strumenti di Moodle (chat, forum, posta interna, wiki e sondaggi) e dai Google Docs, ancora utilizzati nella prosecuzione del progetto e dimostratisi un valido motore di socializzazione e un supporto efficace per lavorare insieme in qualsiasi momento e da qualsiasi luogo. Dai feedback è emerso che proporre un progetto come questo come prova finale del corso ha dato la possibilità di mettere subito in pratica le conoscenze acquisite e di mettersi alla prova.
Dal punto di vista del docente
Il progetto, nato come esperimento di PBLC, è stato un’ottima palestra per i frequentanti del corso di Tecnologie per la Didattica. A rendere interessante e stimolante il compito vi era la richiesta di formazione specifica motivata dalla mancanza di un syllabus consolidato per il test d’ingresso per le facoltà umanistiche. Il compito non era né banale né scontato, non essendovi precedenti, se non quello realizzato per le facoltà scientifiche [Di Martino et al., 2011]. In definitiva, vi erano tutti i prerequisiti per avviare un PBLC su un problema reale, di grande interesse e che potesse stimolare gli studenti a realizzare qualcosa di innovativo e di utile nell’ambito delle loro competenze interdisciplinari. Questo setting didattico è l’unico, a nostro avviso, che consente un passaggio rapido e duraturo dalle conoscenze alle competenze. Peccato che quest’approccio, sempre più adottato e apprezzato all’estero, sia così raro in Italia, eppure troverebbe proprio nei corsi blended il suo ambito naturale: Moodle, infatti, si è rivelato fondamentale in tutte le fasi, sia come supporto alla collaborazione a distanza sia per la raccolta, l’organizzazione dei materiali e la realizzazione dei percorsi didattici.
5. Sviluppi futuri
A valle del lavoro svolto finora, benché non ancora completo e da sperimentare sul campo, si può già affermare che l’esperimento didattico è riuscito. Con il bagaglio di un solo corso sugli strumenti e le tecniche dell’e-learning, gli studenti sono stati in grado di utilizzare la piattaforma in modo creativo ed efficace, sfruttandone le potenzialità man mano che la loro confidenza con lo strumento cresceva. Parti comuni e parti individuali, ma dal contenuto da concordare e uniformare, hanno consentito al docente di valutare sia le capacità di gruppo sia quelle individuali, e agli studenti di affinare la capacità di collaborare online, di condividere le buone pratiche e di esplorare alcune possibilità dello strumento col quale avevano da poco familiarizzato. Lo stato attuale del progetto vede una buona parte già svolta e un’altra da completare (alcuni studenti hanno concordato il lavoro, ma lo hanno posticipato per far fronte ad altri impegni universitari); il buon risultato raggiunto induce a proseguire il lavoro. L’intenzione è di avviare un tirocinio formativo per approfondire, completare e uniformare quanto finora svolto, per poterne testare sul campo l’item set e valutarne l’efficacia. La sperimentazione in classi terminali di scuola superiore, con il supporto di tirocinanti/tutor che si occuperanno di supervisionare i forum lasciando al libero scambio dei partecipanti la condivisione e la costruzione collaborativa di conoscenza, consentirà quella raccolta di feedback necessaria al miglioramento del corso e a un suo consolidamento in vista di un’apertura libera al grande pubblico come MOOC, per essere fruibile sia per prepararsi al test d’ingresso sia in un’ottica di lifelong learning. La realizzazione di questo progetto è stata appassionante per il docente e per gli studenti; un’esperienza da ripetere nei prossimi anni.

Bibliografia e sitografia
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Caldelli D., Fiorentino G. (2011), WikiGlossary e LinkBook, due mod per Moodle, Atti del MoodleMoot Italia, Trieste, 2011.
Di Martino P., Fiorentino G., Zan R. (2011), Il progetto ELTP: dai test a scelta multipla ai percorsi individualizzati in TD Tecnologie Didattiche, vol. 19, p. 163-169, ISSN: 1970-061X.
Fiorentino G., Rotelli D., Accarino M. (2013), Il Progetto T.I.F.U. “Test d’Ingresso per le Facoltà Umanistiche” Moodle come Piattaforma per il Project Based Learning Collaborativo in Atti del MoodleMoot Italia, Ancona, 2013.
Fiorentino G., Accarino M., Pierfederici A., Rotelli D. (2013), Moodle come Piattaforma Collaborativa e Divulgativa per l'Informatica Umanistica in Atti del secondo Convegno dell'Associazione Italiana per l'Informatica Umanistica e la Cultura Digitale – AIUCD, Padova, 2013.
Maragliano R. (2010), Cl@ssi 2.0: il ruolo delle Università nel progetto. Come progettare un nuovo modello di didattica, di organizzazione e di uso delle tecnologie per la trasformazione degli ambienti di apprendimento, www.indire.it (link attivo al 20 marzo 2014).
Marconato G. (2012), Modelli per la didattica con Moodle in rivista Bricks, n. 1/2012, 2012, pp. 9-16.
Ranieri M., E-learning: modelli e strategie didattiche, Erickson, collana I quaderni di Form@are, Firenze, 2005.
Ravotto P. (2012), Dal corso eLearning alla comunità di pratiche. Esperienze di formazione insegnanti con Moodle in progetti europei in rivista Bricks, n. 1/2012, 2012, pp. 106-115.
Serianni L., Grammatica italiana, UTET Università, Tornino, 2006.
Tavoni M., L’italiano di oggi. Educazione linguistica & grammatica, Lemonnier, Firenze, 1999.
Test di Selezione e di Verifica delle conoscenze per le Facoltà di Scienze e Tecnologie, Home page, www.testingressoscienze.org/ (link attivo al 20 marzo 2014).
Torrebruno A., Maccari E. (2013), La didattica per la new generation: le teorie, il setting ed i contenuti in Atti DIDAMATICA, Pisa, 2013 pag. 611-620.

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